Hemos tenido la ocasión de entrevistar a la británica Becky Francis, educadora y académica, especializada en las desigualdades educativas. Desde enero de 2020, es directora ejecutiva de la Education Endowment Foundation (EEF). Antes de unirse a la EEF, fue directora del Instituto de Educación de la UCL en el University College de Londres. También ha enseñado e investigado en la Universidad de Greenwich, la Universidad Metropolitana de Londres, la Universidad de Roehampton y el King's College de Londres, y ha sido Directora de Educación en la Royal Society of Arts (2010-2012) y asesora del Comité Selecto de Educación de la Cámara de los Comunes desde 2015.
Está especializada en la investigación sobre la calidad de la escuela, la política educativa, la desigualdad social y el rendimiento educativo. En esta línea, es una de las precursoras en la investigación y promoción de la educación basada en las Evidencias.
Pregunta- ¿En qué consiste tu trabajo con la Fundación “la Caixa” y cuáles son los planes de futuro?
Respuesta- La EEF colabora en el mundo con cinco instituciones locales, una de las cuales es la Fundación “la Caixa”. Estamos intentando expandirnos y trabajar con otras organizaciones que estén comprometidas, como nosotros, con la educación basada en las evidencias. Intentamos trabajar de diferentes formas con ellas. El modelo en el que trabajamos es el de la investigación y promoción de la educación basada en las evidencias, uniendo eso con los resultados obtenidos en diferentes sitios del mundo. Aprendemos y enseñamos a utilizar las herramientas que sirven a ese fin. Trabajamos con organizaciones como EduCaixa, para que esas herramientas estén disponibles a lo largo y a lo ancho del mundo. Para ello se necesita su traducción, de hecho ya se han traducido al castellano y al catalán. También se necesita la colaboración de la Fundación “La Caixa” para generar investigación basada en las evidencias en el contexto de España, y que esta, a su vez, alimente a las propias herramientas. También promovemos la difusión de estas evidencias para apoyar a los docentes en la práctica. La fundación está muy comprometida con esto, y la EEF tiene una red de escuelas de investigación a lo largo de Inglaterra.
En el Reino Unido, los profesores tienen más autonomía, por lo que el sistema educativo está más descentralizado que en España
P- ¿Cuáles son las principales diferencias entre la educación en el Reino Unido y en España?
R- Esto es algo sobre lo que estoy aprendiendo mucho. Veo que en el contexto español la educación está, quizás, centralizada. En el Reino Unido el sistema está muy diversificado, con muchas organizaciones diferentes participando. He sabido que en España el profesor es un servidor público, y esto es ligeramente diferente en Gran Bretaña, donde hay una suerte de autonomía sistémica. También hay diferentes prácticas en relación con las clases. Aquí he escuchado lo de repetir el año, que es algo que no existe en Inglaterra. Las pruebas son muy claras en el mundo: este sistema deja tocada a mucha gente, sobre todo a los perjudicados directos, con los que se abre una brecha social. Nuestro trabajo busca reducir, o incluso hacer desaparecer, las desigualdades entre los alumnos más desfavorecidos y el resto. Estoy impresionada por lo que hace el Gobierno de España, que está avanzando en la buena dirección en este apartado.
P- ¿En qué punto de ese cambio necesario se está en el Reino Unido? ¿Se está haciendo camino o ya se ha llegado a la meta?
R- Definitivamente es un camino que se está recorriendo. Estamos en el viaje y aprendiendo de otras experiencias.
P- ¿Esto está siendo contestado por alguna parte de la sociedad o hay un consenso general?
R- Buena pregunta. No mucho. Creo que Inglaterra se está haciendo famosa entre los docentes como una fuerza interesada en la evidencia. Creo que la EEF, que ya tiene más de diez años, sumada a otras organizaciones que también forman parte de esta iniciativa, ha logrado resultados que son valorados por la sociedad. Estos modelos nacen de la profesión médica, en la que la evidencia es fundamental. Esta referencia hace que sea fácil que los docentes se adhieran mayoritariamente a la idea.
P- ¿El proceso es tanto o más importante que el resultado? En otras palabras, ¿el mismo resultado es realmente “el mismo resultado” si el proceso es diferente?
R- Ese es realmente un punto importante. Justamente un compañero está presentando algo al respecto. Es lo que llamamos implementación, ejecución, realización. Se trata otra vez del aprendizaje en el que estamos involucrados. En los primeros años del trabajo, no había realmente idea sobre esto. Tú coges un programa o una aproximación a la pedagogía, lo examinas para saber si es un método válido de investigación, y descubres si funciona o no. Pero de hecho, es mucho más complicado que eso, porque una gran cantidad de razones, por ejemplo, si el programa o la aproximación no es conducido con fidelidad, pueden hacer que no llegues a los hechos positivos en los términos que buscabas. Hemos encontrado en nuestros ensayos, que cuanto más grande es el tamaño de la muestra, el tamaño de los efectos se vuelve gradualmente más pequeño. Entonces, la idea de mantener esa fidelidad a través de la práctica de la implementación es fundamental. Por eso nos centramos en la implementación en nuestros últimos trabajos. El desafío en relación a la evidencia es el equilibrio entre la confianza en la propuesta probada y la autonomía del docente, que conlleva su aporte a la innovación y su juicio profesional, gracias a su aplicación en la clase. Sin la contextualización profesional del docente no se avanzaría. Pero si hay demasiada autonomía docente puedes llegar a perder elementos importantes de las ideas originales. Estamos todavía aprendiendo sobre ello.
P- Voy a traer un ejemplo, que no sé si es válido. ¿Te gusta el fútbol? ¿Sabes quién es Marcelo Bielsa (actual entrenador del Leeds, de Inglaterra)?
R- Por supuesto (risas). Soy del Arsenal. Sé quién es Bielsa.
P- Bielsa contaba que, de niño, en su humilde barrio, tener un coche era un gran logro. Pero el reconocimiento iba en función de lo hecho para tenerlo. Se valoraba más un SEAT comprado con trabajo, que un Mercedes comprado después de ganar la lotería. El proceso por sobre el aparente mejor resultado.
R- Muy interesante. Este ejemplo resalta otro punto, que es importante cuando estamos trabajando con socios en un ámbito internacional. Estas cosas dependen de la cultura y el contexto local. Has resaltado dos cosas: como había dicho antes, estamos en el viaje, pero también tenemos mucho que aprender de otros socios internacionales. Si tenemos un modelo, no quiere decir que funcione aquí, allí y allá. No podemos tener un modelo de educación para el mundo entero, pero la experiencia siempre sirve. Si algo funciona en un sitio es una buena base para empezar en otro. Ya después se irá adaptando a las particularidades del lugar.
La colaboración local es imprescindible para el éxito del programa, ya que cada sitio tiene su propia cultura y sus particularidades
P- Antes decías que los docentes se han sumado mayoritariamente a la iniciativa, pero para ellos se abre todo un mundo nuevo. ¿Cómo se “traduce” la evidencia en términos que sean útiles para ese docente?
R- Volvemos al ámbito de la pregunta anterior, al contexto local. Hay que adaptarse a la realidad de cada sitio, que puede hacer variar mucho las evidencias. Para ello, debemos contar con la colaboración de investigadores locales que nos ayuden a comprender la dinámica regional y que aseguren que esto permanezca en el tiempo. Es un gran punto de partida. Hay también dieciséis guías de ayuda, pero queremos desarrollar más. Además tenemos un panel de profesores e investigadores que ponen a disposición sus estudios y ejemplos de cómo estas ideas pueden ser puestas en práctica, para así hacer el camino más atractivo y útil.
P- El inglés es, indudablemente, el nuevo esperanto desde hace prácticamente cien años. ¿Cuánto puede influir en las diferencias de contexto entre tu país y el resto de países, en los que hay que ocupar parte de los recursos en aprender una segunda lengua?
R- Es una pregunta interesante. Yo creo que provoca una diferencia en términos de en qué centrar la educación. Esto entiendo que incluso influye en dónde se pone el énfasis en el currículum. Como puedes ver, estamos aprendiendo todo el tiempo.
P- ¿Ha influido el Brexit en vuestro trabajo y en la colaboración con los países europeos?
R- Afortunadamente no ha afectado al trabajo de EEF. De nuestros cinco socios, el único de la UE es la Fundación “la Caixa”, y ya ves, aquí estamos. Y nuestros colegas europeos son muy generosos, así que confiamos en que sigamos creciendo sin mayores obstáculos.
La metacognición y la autorregulación permiten a los alumnos un progreso de 7 meses adicionales de media
P- ¿Cómo se calificará a los alumnos en el futuro? ¿Desaparecerán las notas por completo?
R- Interesante. La respuesta a la pregunta en particular es “no lo sé”. Y podría ser muy fácil de responder que se haría con pruebas experimentales. Pero es que todavía no lo sabemos. Tu pregunta es probablemente de las más difíciles que nos toca responder. De momento, se está llevando a cabo una práctica que permite al alumno un progreso de 7 meses adicionales de media. Se trata de la metodología de la metacognición y la autorregulación. Se acompaña a los alumnos a autoconocerse y a reflexionar sobre su propio aprendizaje, a partir de lo cual se les enseñan estrategias específicas para gestionarse dentro del propio sistema. Así, los alumnos tienen la oportunidad de potenciar su propio proceso de aprendizaje, y mejorar su autoestima.
P- En España no es raro que se cambien las leyes de educación cuando asume un nuevo Gobierno. ¿Cuánto influyen, en este sentido, los cambios de signo en el Gobierno británico?
R- Exactamente igual que en España (risas). Dependiendo del Gobierno, las cosas van hacia un lado o hacia el otro. Sin embargo, la práctica de la evidencia, que es un movimiento que tiene sus raíces en gobiernos laboristas de finales de los 90 y principios del nuevo milenio, siguió con los diferentes gobiernos, por lo que se ha convertido en un proyecto estable. Cuando acabó el último gobierno laborista, teníamos unas 200 academias. Hoy ya son tres cuartas partes de todo el sistema educativo.